中学生の「ガス抜き」

小中一貫教育の現場にいると、興味深い話題に事欠かない。どうしても生々しい話題が多くてここに書きづらいので、１年以上に渡り自分なりの表現を探し続けて沈黙してきた。

結局、上手い表現は見つからず、ところどころ有り体に、ところどころ遠回しに書くしかないのかと思う。

先日は、同じ小中一貫教育を目指すとある地域の冬季研修会に呼ばれて、１時間程度の講演をしてきた。

その時テーマにしたのは「越境」である。

小学校文化と中学校文化の諸々の壁を越えること。

例えば、中学生は、自治的な活動の中で必ずくだけた内輪受けする表現で緊張感の「ガス抜き」をし、それが集団の結束を一層高めることから、教師もある程度は容認する部分がある、という文化。場合によっては、教師自身も（ギター片手に歌ったり、コント風の寸劇を披露したりして）そこに便乗する。

しかし、小学生は、心温まる団結や、個人と集団の成長を誇るバックストーリーを常に意識して、行事などの大きな取組の最後に感動を共有する文化。教師は、感動体験を言葉で止揚し、方向付けたり、増強したりする（ちょっと教祖的な）役割を担う。

この二つは、小中一貫教育の現場では相容れないものとして捉えられる。そして、一緒の活動は教育的に相応しくない、いや、小中一貫なのだから落とし所を見つけて一緒に活動するのが教育的だ、の二項対立になる。

教育的に相応しくないというのはどういうことか、最初は驚きをもって聞いた。例えば学校祭の前日祭や打ち上げ的に行う閉祭行事では、生徒会の役員や学校祭の実行委員が中心となり、全校の士気を高めるためと称して寸劇風のセレモニーを企画する。

その内容には多分に内輪受けする内容が多く、その生徒の人となりが校内である程度認知されていることを前提として笑いを誘発する要素が満載である。

中学校現場が長い教師は、これを必要悪として見逃すことが、不文律としてあるようだ。これまで必死に企画運営を頑張ってきたのだから、これくらいは容認してやろう、という理屈である（と予想しながら見ていた）。冒頭で述べた「ガス抜き」とは、学校祭という大きな行事の企画運営は、生徒にとっても教師にとっても、かなりの重圧であるため、緊張感を維持するためにくだけた態度をとる場面を意図的に設けることが、精神のバランスをとるために最適だという全体的な雰囲気の仮称である。

これ自体に特に異論はない。

そして、小学校教師がこれを小中一貫の現場で目の当たりにした時、余程生真面目な教師でない限りは、「ちょっとおふざけが過ぎる部分もあるけれど、こういうことも必要だろうな」と、やはり容認するように思う。

少なくとも「ひどい、不真面目だ、けしからん」とは言える雰囲気にないことぐらいは察するだろう。

なぜなら、中学生が、ここに至るまでの経緯で、小学生にはとてもでないができないであろう努力と苦労を経ていることを、小中一貫の現場で見ているからだ。

ところが驚くのは、主に中学校現場を渡り歩いてきた教師が、「ガス抜き」をする中学生を小学生が見ることに抵抗を感じるという事実だ。

そんな姿を小学生には見せられない、という言い張るのだ。

さらには、学校祭は小・中別で行わせてほしい。中学生が、小学生に気兼ねして存分に発散できず可哀想になる、という論にまで発展する。

小学１年生が、内輪受けのコントを演じる中学生を見て、中学生に幻滅する、あるいは、自分たちもそのようにしてよいのだと誤った受け止め方をして、日常の学びにまで悪ふざけする空気が蔓延する。

そういうことは、あるのだろうか。

まずは、そこから疑って考えてみた。

私は、１日の中で３、４回程度校内の授業を見て回る。目的は様々なのだが、実はそのうちの一回は、自分のガス抜きのためである。

そんな「ガス抜き」をなんとなく察してくれる教員は、小学校現場を長く経験してきた教師に多い。

１年生の担任は、そういう教師の一人で、教室を訪れた私に、よく話を振ってくれる。

先日も、算数の時間に教室にぶらりと入ると、担任は「ほら、校長先生もお助けに来てくれたよ」と言ったので、私は某戦隊モノの主人公のようにポーズをとり、「お助けマン！」と叫んだ。（そんなあほな校長いるか、と眉を顰めた方は中学校の先生だろうか）

１年生は「ワハハ」とひと笑いしたが、すぐに算数の問題に向き直った。

私はその切り替えを見て（個人的には少し寂しい気持ちになりながら、公的な立場からは）感心し、問題が解けなくて困っていそうな子どもたちに声をかけ、相談に乗りながら３分ほど教室内を巡回した。その間、私におかしなちょっかいを仕掛けてくる子どもは皆無で、みな眼前の課題に集中していた。本当に静かな教室だった。

子どもたちは、家に帰って夜になると、仕事から帰ってきた父親が酒に酔って少しばかりおかしな言動をする姿を見ることもあるだろう。

朝、目が覚めても登校の支度ができず、その日持っていくはずの学用品が準備できていなかったり、前日に見せる必要があったお便りを見せていなかったりした子どもは、感情の抑えが効かないままに怒鳴りつけたり、泣き言をくどくどと続けたりする母親の姿も見ることがあるかもしれない。

だから、ポーズまでとって「お助けマン！」と叫ぶ校長くらい、まあ、そんなこともあるか、と大目に見てくれるのだ。あるいは、「しょうもないな」と呆れて見過ごしてくれるのだ。

小学１年生にもそれくらいの経験と分別は備わっているのではないか。

ちょっとばかり内輪受けのおふざけの入った寸劇、でも最後は「学校祭をみんなで成功させよう」という心からのメッセージで締めくくるバランスもとった中学生の寸劇を見せられて、純粋な心に邪な要素が入り込み、将来にわたって大きな瑕疵となる小学１年生が、仮にいたとしよう。

１年生の時に中学生のくだけた表現を見ることをその子が幸いにして（不幸なことに？）免れたとしても、その後、何かしら似たような出来事に行き合ったときに、それを「ガス抜き」と受け止めることができなくて自分の中でうまく処理できず、困った事態に陥ることすらあるのではないか。あるいは、周囲を困らせる反応をしてしまうのではないか。そんなことを考えてしまう。

もしかすると、「小学生に見せられない」と言い張る中学校現場の長い教師は、そんな幼少期を過ごしてきたのではないか、と穿った見方までしそうになってしまう。

「ガス抜き」のない小学校というラベリングを、小学校の教師がことさらに強調する場合もあるが、多くは、小学校経験のない中学校教師の、小学校教育に対する過大評価というか、誇張されたイメージに対する盲信のように感じる。

「ガス抜き」のない学校生活、「ハンドルに遊びのない」乗用車、これらは、どこかで爆発事故や衝突事故を起こす要因となりうる。

幼児期にたっぷり遊んできた小学１年生なら、そのことを経験則で感じ取っているはずだ。だから、おままごとをしていても、お父さん役とお母さん役の間に緩衝材として犬役や猫役を入れたり、時にはなぜかシマウマ役を入れたりして、夫婦の衝突を回避する。

海賊ごっこをしていた幼稚園の子どもが、トリックスターのような船員を入れて笑いやトラブルを起こし、船長と他の船員との間に横たわる緊張関係の緩和を図ろうとする姿を見たこともある。

こうした遊びの中の一場面は、いくら遊びであっても緊張が続くと「ガス抜き」が必要になることを、幼児ですら感じていることの証左のように思える。

子どもたちも、真剣に遊ぶ中で「ガス抜き」を求め、実行しているのである。

中学生の「ガス抜き」を見て、心を痛めたり、必要以上に便乗して崩れた空気を助長する１年生がいたとしたら、それこそが「ガス抜き」の大切さを学ぶよい機会だろう。その大切さを感じることができるよう、大人が適切に声をかけてやればよい話である。長い遺恨となって小学１年生の将来に陰を落とすような問題ではないように感じる。

仮に１年生に見せられないような「ガス抜き」の実態があるのだとしたら、それは中学生同士であっても見せてはならないし、見るに耐えないものであるはずだろう。

小学生も中学生も、互いに上手な「ガスの抜き方」を学ぶ経験ともなる。小中一貫でない学校では、これができないのだから、逆にメリットですらあるはずだ。

こんな気持ちから、ある日の会議で「くだけた中学生を堂々と見せたら？」と発言した。

中学校現場が長かった先生方は、まんじりともしない表情で、じっと私を見、反応を示さなかった。

私の「ガス抜き」は失敗に終わったようである。

授業づくりと学級づくりのはざまで（前編）

自分が暮らす地方では、臨時休校が明けて約三か月が経過しようとしている。

学校を訪問した同僚から伝え聞く口頭復命の中から、様々な学校の状況を窺い知ることができる。

例えば、「三密」の回避に関する対応では、「新しい生活様式」に、明るく楽しく子どもたちが順応できるようにする配慮が見られた。いくつかの学校では、手洗いの歌を独自に制作したり、流行歌の替歌でソーシャルディスタンスを奨励したりしている。一番笑ったのは、学年の感染防止キャッチフレーズが「断密」（だんみつ）。この学校には、昨年、あるテレビ取材で壇蜜さんが来校した。だからこそ通じるのだろう。

この「断密」校、とてもよく教職員の共通理解が図られているところがあり、感服させられた。訪問の約１週間前になると、訪問先の学校から教育計画の冊子を送付していただくことになっており、必ずその内容を熟読し、学校経営の重点や研究推進の方向性について予習した上で、実際の様子を見せていただいている。「断密」校の訪問計画は、他に類を見ないほど、学校経営や研究推進の重点が、全ての学年・学級経営案に反映され、発達の段階や子どもの実態に応じて目指すべきところが明確に示されていた。

そんなことは当たり前だろう、とおっしゃる方もいるのかもしれない。けれど、これまで数多くの学校の教育計画を拝読してきた中で、そのような学校は数えるほどしかなかった。中には、経営の重点が意識されていないことが、実際の授業の中でも露呈してしまっているケースも少なからず見てきた。たかが「紙上の空論」と侮るなかれ、である。校長のリーダーシップというものは、良くも悪くも一人一人の教員の姿となって露呈する。隠れたカリキュラムが機能するか否かは、学校の経営方針と切り離して考えることができないものであるはずだ。

さて、この「断密」校、教育計画の紙上にかなりの完成度で反映されているだけあって、全学級の授業を一巡させていただいた際にも、経営の重点である子どもの自己有用感や子ども同士の共感的人間関係の向上に繋がる手立てが、そこかしこに見え隠れしていた。県内でも有数の大規模校である。様々な個性を持った先生方と子ども達がいる。そんな状況の中では、たった一つの簡単なように思える提案すら共通理解を図るのが難しい。それが、やらされ感もそれほどなく、それぞれの教師の個性に応じた取り組み方が容認されていた。

こういうことを、カリキュラム・マネジメントの重要な要素として見ることも大切だろうと感じる。つまり、校長の経営方針が、隠れたカリキュラムレベルで、各学級担任や専科の教員、少人数加配の非常勤講師にまで浸透し、実践化されているかどうか、という指標である。

もう少し焦点化した言い方をすれば、どの学校にもある「目指す子ども像」を具現する手立てが、具体的なかたちで各教員によって取り組まれているかどうか、ということである。「目指す子ども像」がお題目になっていたり、子どもの実態と乖離していたりするところでは、どんなに単元配列や教科等横断的な学習過程の工夫をしても無駄だろうということだ。

さらに言うなら、学校経営や研究推進の重点を反映した隠れたカリキュラムが、授業づくりのレベルにおいても具現化されていなかったら、全てが水泡に帰してしまう。

かつて、「学級経営が素晴らしい」と校長から絶賛された教師を何人も見てきた。その先生方の大半は、授業も非常に協同的かつ探究的で、質が高かった。一方で、同じように賞賛されている割に、なんだか子どもたちの様子が変だな、と思う学級もあった。教師のコントロールが効いているのは分かるのだが、子どもたちにそのことが見透かされている、あるいは、そのコントロールが強固であるがゆえに、子どもたちがかなり諦めたり割り切ってしまったりしている学級である。

後者のような学級でよく目にする授業の光景は、次のようなものだ。

・妙に子ども達の動きがなく、徹頭徹尾、背筋を伸ばして私語を一切発しない。

・指名されると「はいっ」と力強く返事をするが、発言はどこかマニュアル化されていて、その内容について深掘りする教師の意識もない。子どもは発言が終わって着席すると、周囲の数人と目配せをして微笑み合う。（自分には、その微笑みが「ね、これくらいでいいでしょ？ちょろいちょろい」という意味に感じられてしまう）

・教師の説明が始まると、そんなに長くない話であるにも関わらず、ほぼ全ての子どもが下を向く。（自分にはやり過ごしているように感じた）

・授業の決着は全て教師がつける。そのことに不満を訴える子どもは一人もいない。

・教師が設定したルールからはみ出す子ども、そのルールを頻繁に冒してしまううっかり者の子ども、特別な教育的ニーズがあるがゆえにそのルールの遵守が困難な子どもは、あらゆる学習活動において「みそっかす」のような特別ルールや別メニューを与えられて庇護される。

そしてこれが極め付けなのは、

・休み時間や放課後になると豹変する。（廊下を絶叫して走りすぎる、特別教室など教員の目の届きにくいところにたむろする、注意したりたしなめたりすると開き直った態度になる、など）

このような症状が、自分には気になるのだが、全く意に介さない教員や管理職もいて、上記のような学級の担任を称して「学級経営のプロフェッショナルだ！」と賞賛していた。正直、開いた口が塞がらなかった。この管理職の言う「プロフェッショナル」は、「問題を封じ込めることに長けた教師」ということのようだ。

問題を封じ込めようとする学校経営や学級経営、授業づくりの一方で、もう一つ気になる傾向がある。

関係機関との連携と称した、安易な依存である。

特別な支援を必要とする子どもや、そこまでではないまでも、学級担任が接し方に困難を感じるような特性のある子どもについて、スクールソーシャルワーカーやスクールカウンセラー、特別支援教育担当者への相談依頼が後を絶たない。ほぼ毎日、このことに関する依頼の電話がかかってくる。今年はコロナ禍の影響からか、昨年度の３倍のペースである。

もちろん深刻な事案もあるので、全てを安易だと断定するつもりはない。

ただ、もう少し学校で、学年や学級で何とかできたのではないだろうか、と思える事案が少なくないことも事実だ。

一体、学校で何が起きているのだろうか。（次回に続く）

旦那様！……。までのおよそ3.5秒ー『故郷』の授業からー

今日の学校訪問での授業と協議は、とても印象深い場面がたくさんあった。

授業者は３０代の女性教員。これからが期待される脂の乗った中堅教員である。

中３の生徒たちに、『故郷』の一場面を役割演技で表現するという課題を提示していた。

これだけでもかなり挑戦的な言語活動の設定である。

しかも、取り上げた場面というのが、「私」と「ルントウ」の３０年近い年月を隔てた再会の場面であった。

つまり、演じる動作だけをかいつまんで書けば、

「私」：母と昼のティーブレーク、ルントウの来訪に急いで立ち上がる、「ああルンちゃんーよく来たね……。」と言う。

「ルントウ」：「私」宅に訪問、しばし突っ立つ、「旦那様！……。」と言う。

これだけである。

おそらく全て通して10秒程度ではないか。

ところが、このわずかな演技に、中学校３年生の少年少女たちは、様々なアイディアを生み出す。

ルントウ役の男子生徒Ａは、「私」宅の玄関に胸を張って立った。

「私」に「ああ…」と声をかけられる。

すると、すっと猫背になり、心持ち身をかがめる。

そして、手もみをするようにして体の前で手を合わせたのである。

別のグループでルントウを演じた男子生徒Ｂは、唇をわなわなと震わせて、

拳を握りしめて立ち尽くした。

また別のグループの男子生徒Ｃは、少し上目使いに「私」を見やり、

驚くほど狡猾そうで卑屈な表情に変わった。Ａ同様、手もみをするような感じで体の前で手を合わせた。

さらに、「旦那様！……。」は語尾をやや上げて様子見をするような感じだったのも強い印象を残した。

彼らは、見事なまでにニュアンスを表現できていた。

さて、これらの名演に、授業者は残念ながら応えることができなかった。

何人かに演じさせたのではあるが、そこから叙述に立ち返り、生徒の演技と文章中の叙述との関係を捉え直す「言葉による見方・考え方を働かせる」手立てに結び付けることはできなかったのである。

拳を握りしめたＢに対して、「なぜそうしたの？」と問うことができたはずだ。

もしかしたらＢはルントウに感情移入していて、拳を握ったことを自覚していなかったかもしれない。

そこではたと考える。「なぜだろう？」

授業者は、そこで諦めてはいけない。他の生徒に問うことができる。

「みんながルントウを演じるとしたら、Ｂくんのように拳を握る？」

「握るという人はノートに◯を、握らないという人はノートに×を書きなさい。」

野口芳宏先生であればこのような判断の場面を設けるだろう。

そして、さらに根拠や理由を叙述に基づいて述べるよう求めるだろう。

役割演技という言語活動を取り入れた「主体的・対話的で深い学び」とは、

こうして無自覚な演技を自覚させ、叙述に立ち返って根拠と理由を明確にし、

根拠とした叙述の意味や働きに基づいて言葉と演技との関係を捉え直す営みである。

私は、授業者の先生が、こういう学びをイメージしていたのだとばかり思っていたので、こうした手立てを一切取らなかったことを意外に感じながら授業を参観した。

役割演技は導入の15分程度で終わり、そこからは、延々と教師と生徒の一問一答に終始しした。

一つ一つの発問は、よく練られていた。

「ルントウは『私』をどう見ていたの？」など、「私」の一人称視点で一貫している語りの逆手を取って、「私」の人物形象を明らかにしようとした問いなどは、生徒に意外性を持って受け止められたはずだった。

しかし、どれも一向に解釈を深めることなく、授業は終わりを迎えた。

協議の途中、授業者が反省と共に語った二つの言葉を引用する。

ア「途中、何度も役割演技で検証させようと思ったんです。でもできませんでした。」

イ「事前に本時の内容を別の２クラスで試した時は、役割演技で盛り上がったので、その時のような発言を待ち過ぎてしまいました。」

アの発言に対し、私は一つだけ問い返した。

「なぜできなかったのだと思う？」

それに対して、授業者は「私の授業力が低いからだと思います」と答えた。

だから私は言った。

「◯◯先生は授業力の高い先生だと思いますよ。でも、できなかった理由をいつまでも＜授業力が低いから＞だけで片付けていたら、きっと本当に授業力が低くなると思います。」

授業者の先生は、とても怪訝な顔をした。

でも、ここで一度厳しくしておく必要があると考え、それ以上フォローせずに協議を継続させた。

それからしばらくしたのちに、イの発言が出たので、

私は、役割演技で検証したかったけれどできなかったという彼女の振り返りの原因がようやくわかった。

つまり、彼女は、役割演技を通して叙述を詳細に検討する発言の方を授業のメインと捉え、役割演技そのものは、刺身のツマのような活動だと捉えていたわけである。

役割演技をきっかけとした議論が起き、その議論に対する自分の発問、

その発問を契機として始まる生徒同士の話し合い活動こそが、

真の学びだと捉えていたのだ。

だから、事前に行った他クラスで沸騰したような発言を待っていた。

その時、この授業者が待っていたのは核心に触れる発言であり、

核心を体現した演技を待ってはいなかった。

だから、冒頭で紹介したような３人のようなニュアンスまで表現した演技には、目もくれなかったのである。

活動的なアクティビティを言語活動として取り入れた授業で起きる、

こうした見過ごしは、今に始まった話ではない。

現行の学習指導要領の最重要課題である「言語活動を通して指導事項の定着を図る」ということが謳われて以来、何十、何百とこの手の見過ごし授業を参観し続けている。

見過ごしがなかった授業を見た経験は、片手に余る程度である。

なぜこのような事態に陥っているのか。

それは、言語活動はあくまでも刺身のツマだと思っているからである。

その後の子供同士の話し合いや、教師の発問とその反応を通した学び合いこそが、真の学びであって、言語活動のようなアクティビティは、そのとっかかりに行うちょっとしたお遊び程度だという意識が、指導者の深層心理のどこかにあるのだ。

 

ある学校で、古事成語を寸劇にした授業を提示した授業者も、授業後の協議で言っていた。

「本当の学びはここから始まります。」

つまり、寸劇にするという活動は、学びではないという認識で取り組ませていたのである。

しかし、生徒は違った。

生徒は、古事成語の意味に、寸劇の設定が整合しているかを必死になって議論していた。

その議論に、授業者はあまり興味がないようであった。

「時間がないから早く寸劇を仕上げてちょうだい」と何度も言っていたからだ。

「急いで」「早くして」「もう振り返りの時間だから、まだできていないけどシートに振り返りを書いて」

言語活動の充実に取り組むようになってから幾度となく聞く授業者の代表的な発言である。

 

話をくだんの女性教師との協議に戻す。

協議の最後の助言で、私はできるだけ噛み砕いて役割演技の意義を説明した。

行間に流れる時間や、言葉では表現しきれていていない人物の行動や心の動きを余すところなく視覚化できるのが役割演技の効果である。

「『私』はルントウが訪ねて来た時、急いで立ち上がったね。なぜ急いだ？」

「急いで立ち上がって来客を出迎えるのはどんな時？」

「その前は『私』は何をしていた？」

「ああルンちゃん」から「旦那様！」まで何秒あっただろう。私だったら3.5秒くらいは空けるだろうな。なぜだと思う？」

「その3.5秒間、『私』はどこを見ていた？」

 

などの問いを通して、生徒は見えていなかったものを見るようになる。

見るために叙述に立ち返り、その場面以外のところ、例えばヤンおばさんとのやりとりからも貪欲に「私」に関する情報を集めるようになるだろう。

その都度、生徒は、自分の体が自然と表現していたものの意味を捉え直し、体に教えられながら言葉の意味や働きも捉え直すだろう。

役割演技は、言葉の学びとしても成立している。

そのことに気付かせてやるのが授業者の仕事である。

◯◯先生は、途中何度も役割演技で検証させたかったと言っていた。

けれどそれができなかった。とも言っていた。

でもできなかったのではないと思う。その手立てを自らの意思で選択しなかったのだと思う。

〇〇先生が期待していたのは、その後の生徒の発言だったからだ。さらに言えば、その発言を受けて投げかけようと準備していた一つ一つ優れた質を持った発問を軸にした学び合いだったからだ。

早くそこにたどり着くことこそが、質の高い学びだ。

そういう授業観だったから、役割演技は端折るべきだ。

そう判断したのだと思う。

これは授業力のない教師だったからではなく、先生の授業観に依拠した取捨選択の結果なのだ。

しかし、役割演技は刺身のツマではない。れっきとした真の学びだ。

それは、私が見取った男子生徒Ａ〜Cのニュアンスまで表現した演技からも明白である。

だから、これを克服したいと思うなら、役割演技などの活動的なアクティビティが刺身のツマであるかのような授業観を転換する必要がある。

これは授業者として今後数十年の間、先生を悩ませることになるかもしれない。けれど、ここで腹を括らなければ、今日のような授業をこの先何十年も繰り返す可能性が高まるということだ。

今日、そういう経験ができたことを、〇〇先生は後々よかったと思うような選択をしてほしいと願っている。

 

およそこのような話を１５分間ほどした。

彼女の表情は授業後よりも険しかった。腹を立てたのか、私の話を真剣に反芻していたのかは、判断がつきかねた。

いずれにしても、これからもできる限り、この女性教師の成長を見守りたいものである。

そして、こういう話を、これからもいく先々でしていかなければならないという決意も、自分の中で新たにした１日であった。

本日の私の授業は、これでおしまい。